Hugtakið læsi, á ensku literacy, er notað um lágmarkshæfni til að lesa texta á tilteknu tungumáli og skrifa á sama tungumáli. Það tekur því bæði til lestrar og ritunar. Í læsi felst einnig færni í að gera sér grein fyrir hvernig nota má lestur og ritun í því þjóðfélagi sem við á hverju sinni. Í Alþjóðlegri rannsókn IEA sem fram fór 1991 var hugtakið læsi skilgreint sem „hæfni /kunnátta til að skilja og nýta sér ýmsar myndir ritaðs máls sem þjóðfélagið krefst að fólk hafi vald á eða það kýs sjálft að nota“ (Sigríður Valgeirsdóttir 1993, Elley, 1992).
Hugtakið lestur hefur verið skilgreint með ýmsu móti. Einna algengust er sú skilgreining að lestur sé virkt ferli þar sem lesandi leitast við að greina merkingu ritaðs texta með því að nota málið, þekkingu sína og reynslu. Lestur er því vitrænt ferli sem felur í sér að umskrá tákn og tengja þau því máli sem lesandi hefur aflað sér. Það tengist síðan þekkingu hans og forsögn sem hjálpar honum að greina merkingu textans.
Kenningar um lestrarferli fela annars vegar í sér kenningar um lestrarþróun yfir skemmri eða lengri tíma og hins vegar kenningar um það ferli í lestri sem á sér stað þegar einstaklingurinn les. Kenningar um lestrarferli fjalla um það ferli sem fer í gang þegar auga nemur letur og endar þegar lesandi hefur unnið úr því efni sem texti hefur að geyma. Rannsóknir á þessu sviði eru stöðugt í gangi og ný tækni gerir fræðimönnum kleift að fá æ betri vitneskju um þetta ferli. Til þess að átta sig á ferlinu er nauðsynlegt að hyggja bæði að sjálfri athöfninni, augnhreyfingum og ráðningu táknanna eða umskráningunnni en síðan að skilningsferlinu. Enn er langt frá því að öllum spurningum sé svarað um lestrarferlið en settar hafa verið fram kenningar sem flokka má eftir einkennum í hlutaferliskenningar og heildarferliskenningar. Til frekari lýsingar á ferlinu hafa menn reynt að búa til svokölluð lestrarlíkön sem sýna hvernig og í hvaða röð er unnið úr þeim atriðum sem lesandi notar til að skynja, túlka og skilja það sem hann les.
Þegar lesið er rennir lesandi augunum eftir línunni frá vinstri til hægri þar til enda er náð. Þá fer augað á örskotsstund til vinstri og byrjar á næstu línu. Þegar augun fara eftir línu staðnæmast þau nokkrum sinnum. Þetta kallast augnrykkir en tíminn sem augað staðnæmist hverju sinni kallast augndvöl. Augað sér þá mjög skýrt orðhluta, eitt orð eða fleiri og kallast það miðlægt sjónsvið augans. Augndvöl varir að meðaltali í 250 millisekúndur. Um það bil 90% lestrartímans fer í augndvalir en einungis 10% í augnrykki. Ef orðasamband eða texti er þungur og lesandi á erfitt með að skilja hann þarf hann oft að lesa aftur og færir því augun til baka, t.d. framar í línu sem verið er að lesa. Þessi hreyfing augnanna kallast bakrykkir. Allir lesendur þurfa að grípa til bakrykkja en þeir eru þó algengastir hjá slökum lesurum.
Þegar augað skynjar staf, orðhluta eða orð verður lesandi að umskrá þessi sjónrænu áreiti yfir í hljóð. Lesandi þarf að vera fær um að umskrá orðið þannig að það falli að þeirri vitneskju sem fyrir er í minni hans. Hljóðvitund og hljóðgreining eru mikilvægar forsendur umskráningar. Þegar sagt er að einstaklingur hafi hljóðvitund er átt við að hann geri sér grein fyrir einstökum hljóðum málsins, en þegar talað er um hljóðgreiningu er átt við hæfni til að greina á milli einstakra málhljóða og hljóðbrigða.
Þessar kenningar um lestrarferlið gera ráð fyrir því að það sé samansett úr einstökum þáttum sem tengjast eftir ákveðinni röð:
Á sjöunda áratug 20. aldar fór mjög að bera á fræðimönnum sem skýrðu lestur út frá heildrænum sjónarmiðum. Þar var um tvo hópa manna að ræða, þá sem aðhylltust heildarsálarfræði (gestalt) og þá sem fylgdu málsálarfræði. N. Chomsky og K. Goodmann eru einna þekktastir þeirra sem heyra til síðarnefnda hópnum. Goodman skilgreinir lestur sem „málsálfræðilegan tilgátuleik“ þar sem lesandi hefur um ýmsa kosti að ræða sem upp í hugann koma við lestur og velur sér hverju sinni leið til skilnings. Kenning hans byggir á eftirfarandi atriðum:
Til að auðvelda skilning á hinum ýmsu kenningum um lestrarferli hafa fræðimenn reynt að búa til myndræn líkön af lestrarferlinu. Þrjú slík líkön eru þekktust: Umskráningarlíkan, merkingarlíkan og samvirknilíkan.
Lesskilningur er ferli þar sem lesandi nálgast merkingu texta með samskiptum við textann. Þar leggur lesandi til þá þekkingu og reynslu sem hann kann að hafa öðlast á því efni eða sviði sem textinn fjallar um og á því máli sem hann er skrifaður á, svo sem orðaforða, stíl og setningargerð. Í þessu ferli fer fram málfarsleg úrvinnsla þar sem til að mynda orðaforði textans er borinn saman við þann orðaforða sem lesandi hefur og sú þekking sem lesandi hefur öðlast er borin saman við þá þekkingu sem textinn birtir.
Lesskilningi hefur stundum til hagræðis verið skipt í þrjú svið:
Lengi hafa menn velt fyrir sér hvenær ráðlegast sé að hefja lestrarkennslu barna með tilliti til þess að þau hafi nauðsynlegan námsþroska og hefur sitt sýnst hverjum. Hafa menn gjarna skipast í hópa eftir því hvort þeir leggja mesta áherslu á hugtök eins og lesþroski eða lestrarvitund. Ljóst er að mikilvægur undirbúningur fer fram áður en sjálft lestrarnámið hefst og getur haft áhrif á það hve fljótt börn læra að lesa.
Allmargar kenningar hafa verið settar fram um það hvernig lestrarfærni þróast frá upphafi lestrarnáms og þar til viðkomandi telst læs. Fræðimenn hafa leitast við að skipta þessari þróun í stig eftir einkennum lestrar. Þessi skipting er misjafnlega nákvæm eða allt frá þremur stigum og upp í yfir 20 stig. Hér á landi hafa kennarar oft stuðst við danska skilgreiningu (Dalby o.fl.1989) sem gengur út frá því að skipta megi þróuninni í fjögur stig og tala í því samhengi um merkjalestur, frumlestur, millistigslestur og innihaldslestur.
Merkjalestur einkennist af því að lesandi hefur ekki náð þeirri færni að umskrá bókstafi yfir í hljóð. Hann skynjar eða „les“ einföld tákn eða merki í umhverfinu og jafnvel einstök orð sem hann greinir þá sem mynd eða heild sem tengist einhverju sérstöku, t.d. heiti á algengri vöru. Oftast þekkir hann ekki þetta sama orð ef það kemur fyrir í öðru samhengi.
Lesandinn áttar sig á því að bókstafur stendur fyrir málhljóð og orð eru sett saman úr stöfum/hljóðum. Hann áttar sig á því að til að geta lesið orð þarf hann að tengja saman hljóðin í orðinu og á þennan hátt getur hann lesið „ókunn“ orð. Nánast öll orka hans fer í að umskrá svo skilningi er oft ábótavant á þessu stigi. Hér getur gerð og stærð leturs ráðið nokkru um hve vel lesanda gengur.
Lesturinn tekur miklum breytingum og umskráning verður mun sjálfvirkari og ómeðvitaðri en áður. Lestrarhraði vex og meiri orka er aflögu til að greina merkingu textans. Lesandinn þjálfast í að átta sig á reglum málsins, svo sem beygingum og setningagerð, og algeng orðtök verða honum töm í lestri. Nú er hann kominn á það stig að fara að geta nýtt sér lestur að nokkru leyti til náms og afþreyingar. Hér skiptir málfar og framsetning texta miklu máli fyrir lestrarþjálfunina.
Lesandi hefur náð því stigi að geta nýtt sér lestur til náms og afþreyingar í daglegu lífi. Hann er ekki lengur að þjálfa lestur en getur valið sér texta eftir þörfum eða áhuga hverju sinni og lesið hann sér til gagns. Letur, framsetning og málfar þvælist ekki lengur fyrir honum nema þá að það sé utan eðlilegra marka eða textinn sé á fagmáli sem er mjög fjarlægt viðkomandi lesanda.
Til eru fjölmargar aðferðir við að kenna lestur. Þær sem notaðar hafa verið hér á landi hafa verið flokkaðar í tvo meginflokka:
Helstu lestrarkennsluaðferðir í þessum flokki, sem notaðar hafa verið hér á landi, eru stöfunaraðferð og hljóðaaðferð. Megineinkenni þeirra er að byrjað er á einingum máls og þær síðan tengdar saman í heildir svo sem orð og setningar.
Þegar stöfunaraðferð er beitt í kennslu er lögð áhersla á að kenna nemendum bókstafina og aðferð við að stafa sig í gegnum orðin. Þessi aðferð hefur stundum verið nefnd bandprjónsaðferðin og er þá vísað til þess er konur sáu um lestrarkennslu á heimilum og bentu með bandprjóni á textann sem barnið var að stafa sig í gegnum. Þessi aðferð er nú aflögð í skólum hér á landi.
Þegar hljóðaaðferð er beitt í kennslu er lögð áhersla á að kenna nemendum að tengja saman bókstafi og hljóðgildi þeirra. Þessi aðferð hefur verið algengasta kennsluaðferð í skólum hér á landi um áratuga skeið. Af henni má greina mörg afbrigði sem öll eiga sér þó að megineinkenni að tengja staf og hljóð sem síðan eru tengd saman í heildir.
Helstu kennsluaðferðir í þessum flokki sem notaðar hafa verið hér á landi er orðaaðferð en afbrigði af henni er svokölluð LTG-aðferð. Helsta einkenni aðferða í þessum flokki er að þar er byrjað á heild í kennslunni sem síðan er brotin niður í smærri einingar, t.d. stafi og hljóð.
Þegar orðaaðferð er beitt læra nemendur fyrst heil orð sem síðan er farið að greina niður í smærri einingar máls. Orðaaðferð er lítið beitt í skólum hér á landi en var kynnt fyrr á öldinni. Sú fræga kennslubók Litla gula hænan er samin með sambland af orða- og setningaaðferð í huga.
Þegar setningaaðferð er beitt eru heilar setningar kynntar fyrir nemendum og þeir læra þær. Þeir fá þannig í upphafi merkingarlega heild og skynja hljómfall setningarinnar. Síðara stig kennslunnar er að kenna orð, stafi og hljóð einstakra orða í þeim setningum sem nemandi hefur lært.
Lesandi getur beitt margvíslegum aðferðum við að afla sér upplýsinga við lestur. Þær helstu eru skimlestur (yfirlitslestur), leitarlestur og nákvæmnislestur. Mikilvægt er talið að lesandi hafi á valdi sínu margar aðferðir, bæði til flýtis- og skilningsauka.
Talað er um lestrarörðugleika þegar menn hafa ekki náð þeirri færni í lestri sem vænta má miðað við aldur og þroska. Hér er um afar vítt svið að ræða sem getur verið allt frá því að um sé að ræða tímabundna örðugleika af félagslegum eða sálfræðilegum toga til skynrænna örðugleika sem kallaðir eru dyslexia.
Læsi og lestrarvirkni í fjölskyldu eða fjölskyldulæsi er talið mikilvægt fyrir læsi þjóðar og víða um heim er lögð áhersla á að efla læsi fjölskyldunnar með ýmsu móti. Það er einkum gert með þrenns konar aðgerðum: Efla læsi barna og gera fjölskyldum þeirra grein fyrir því; efla læsi foreldra með því að kenna þeim og hvetja þá til að lesa; leiðbeina foreldrum við að efla læsi barna sinna.
Það er almenn og útbreidd skoðun að það að lesa fyrir ung börn hafi áhrif á lestur þeirra og lestrarnám. Íslenskir foreldrar virðast lesa allmikið fyrir börn sín, allt þar til lestrarnám þeirra hefst í skóla. Þá virðist draga úr því og þegar börnin hafa náð 9 ára aldri er svo komið að minnst er lesið fyrir íslensk börn af þeim 27 þjóðum sem tóku þátt í alþjóðlegri rannsókn á læsi 1991.
Talið er að það geti haft veruleg áhrif á lestrarnám barna að það sé lesið fyrir þau í bernsku og fram á skólaár. Sá texti sem lesinn er fyrir barn er að jafnaði mun þyngri en sá texti sem það ræður við að lesa sjálft. Þarna er verið að tengja ritaðan texta við færni barnsins í að skilja talað mál og barnið er með þessu móti búið undir að takast á við sífellt flóknari texta.
Talið er að það að lesa fyrir börn hafi að minnsta kosti þau áhrif sem hér segir: Kynnir kosti ritmálsins, bætir hljóðgreiningu, eykur reynslu og þekkingu, örvar málþroska, eykur orðaforða, eflir tilfinningu fyrir byggingu, örvar rökhugsun, eflir hlustun og eykur athygli.
Af þessum sökum er nú víða haldið uppi miklum áróðri fyrir því að foreldrar lesi fyrir börn sín á hverjum degi og það er jafnvel talið geta breytt menntunarástandi þjóða.
Lestur og ritun eru greinar af sama meiði, læsi. Það virðist almenn skoðun að lestur þróist fyrst og ritun komi síðar. Rannsóknir benda þó til að líklega fari þetta tvennt saman og þar hafi hvort gagn af hinu (sjá Guðmund B. Kristmundsson. 1992). Meiri hluti rannsókna á þessu sviði virðast fjalla um áhrif lestrar á ritun (sjá Gunning 1996). Samkvæmt þeim eru mikilvægustu áhrifin þau að lestur veitir tilfinningu fyrir formi texta, málsniði og eflir orðaforða. Þetta kemur berlega fram í ritun barna og unglinga sem og reyndra höfunda.
Fræðimenn hafa tekið eftir því að þegar ung börn fara að skrifa ber fljótlega á áhrifum ritmáls í texta þeirra, tilfinning þeirra fyrir eðli ritaðs máls vex og þau fara að átta sig á hlutverki texta og gerð hans (sjá Vacca, Vacca, Gove 1995). Þarna virðast ekki eingöngu á ferðinni áhrif frá lestri heldur vex tilfinning fyrir einkennum ritaðs texta með aukinni færni í ritun sem hefur jákvæð áhrif á lestur og lesskilning.
Clay, Marie M. 1985. The Early Detection of Reading Difficulties. Heinemann, Auckland.
Elley B. W. 1992. How in the world do students read? Hamborg, IEA.
Guðmundur B. Kristmundsson. 1992. Börn og ritun. Reykjavík, Námsgagnastofnun.
Gunning T.G. 1996. Creating Reading Istruction for All Children. Boston, Allyn and Bacon.
M.A., Elbro C., Jansen M., Krogh T. 1989. Bogen om læsning II. Kaupmannahöfn, Munksgaard.
Sigríður Þ. Valgeirsdóttir. 1993. Læsi íslenskra barna. Reykjavík, menntamálaráðuneytið, Rannsóknastofnun uppeldis og menntamála, Kennaraháskóli Íslands.
The Literacy Dictionary. 1995. Thodore L. Harris, Reichard E. Hodges ritstj. Newark, International Reading Association.
Vacca R.T., Vacca J.A.L, Gove M.K. 1995. Reading and Learning to Read. New York, HarperCollins.